X
تبلیغات
رایتل

بزه‌ دیدگی ناشی از جرایم سایبری و حمایت‌های قانونی از آن  چاپ

تاریخ : چهارشنبه 1 دی 1395 در ساعت 16:01

بزه‌ دیدگی ناشی از جرایم سایبری و حمایت‌های قانونی از آن


بزه‌ دیدگی ناشی از جرایم سایبری و حمایت‌های قانونی از آن

پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق در قالب ورد

بزه‌ دیدگی ناشی از جرایم سایبری و حمایت‌های قانونی از آن

Cyber crime and victimization from the legal protections

 

عنوان صفحه

مقدمه...........................................................................................6

1 ـ بیان مسأله................................................................................6

2 ـ مرور ادبیات و سوابق مربوطه..........................................................8

3 ـ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق........................................................8

4 ـ سؤالات تحقیق............................................................................8

5 ـ فرضیه‏های تحقیق.........................................................................9

فصل اول : مفاهیم و پیشینه...............................................................10

مبحث اول : تعاریف و مفاهیم..............................................................11

گفتار اول : مفهوم سیاست جنائی و انواع آن.........................................11

بند اول : مفهوم سیاست جنائی.........................................................11

بند دوم : انواع سیاست جنائی ...........................................................13

الف ـ سیاست جنائی تقنینی .............................................................13

ب ـ سیاست جنائی قضائی ................................................................15

ج ـ سیاست جنائی اجرائی..................................................................15

د ـ سیاست جنائی مشارکتی ..............................................................16

گفتار دوم : تعریف جرایم سایبری ...........................................................17

بند اول : تعریف جرم سایبری در اسناد بین المللی ....................................17

بند دوم : تعریف جرم سایبری در حقوق داخلی .........................................19

مبحث دوم : انواع و پیشینه جرائم سایبری...............................................21

گفتار اول : انواع جرائم سایبری ..............................................................21

بند اول : جرم رایانه ای..........................................................................21

بند دوم : جرم اینترنتی..........................................................................26

بند سوم : جرم شبکه............................................................................27

بند چهارم : جرم فناوری اطلاعات..............................................................28

گفتار دوم : پیشینه جرائم سایبری ............................................................29

بند اول : تاریخ پیدایش و تحول جرم سایبری.................................................29

بند دوم : تاریخچه جرم سایبری در ایران........................................................30

فصل دوم : مصادیق جرائم سایبری...............................................................32

مبحث اول : جرایم علیه رایانه......................................................................33

گفتار اول : خرابکاری رایانه ای......................................................................33

گفتار دوم : ایجاد خسارت در داده‌ها..............................................................36

گفتار سوم : دسترسی غیر مجاز ................................................................38

گفتار چهارم : شنود غیر مجاز .....................................................................40

مبحث دوم : جرائم علیه اشخاص و عفت عمومی...............................................................42

گفتار اول : جرایم علیه اشخاص..........................................................................................42

1 ـ توهین و افترا.................................................................................................................42

2 ـ نشر اکاذیب ..................................................................................................................42

3 ـ افشای اسرار ..................................................................................................................45

گفتار دوم : جرائم علیه عفت و اخلاق عمومی...............................................47

مبحث سوم : جرایم سایبری علیه اموال و امنیت.....................................................56

گفتار اول : جرایم علیه اموال و مالکیت...............................................................56

الف : کلاهبرداری رایانه ای...........................................................................56

ب : جعل رایانه ای..............................................................................62

ج : سرقت رایانه ای........................................................................................63

د : جرایم ناقض حقوق معنوی پدیدآورندگان، برنامه‌ها و نرم‌افزارهای رایانه‌ای..................65

گفتار دوم : جرایم سایبری علیه امنیت و آسایش عمومی..........................................73

1 ـ محاربه.......................................................................................75

2 ـ جاسوسی................................................................................78

فصل سوم : پاسخهای کیفری و غیر کیفری به جرائم سایبری در حقوق ایران و اسناد بین المللی..................83

مبحث اول : پاسخهای کیفری .............................................................................................84

گفتار اول : قوانین داخلی.....................................................................................................84

گفتار دوم : اسناد بین المللی................................................................................90

الف : اقدامات سازمان همکاری و توسعه اقتصادی..................................................90

ب : اقدامات شورای اروپا ..............................................................................91

ج : اقدامات سازمان ملل متحد...................................................................92

د : اقدامات انجمن بین المللی حقوق جزا .........................................................93

گفتار سوم : نواقص و خلاهای قانونی در مقایسه با اسناد بین المللی.........................95

مبحث دوم : پاسخهای غیر کیفری..............................................................97

گفتار اول : قوانین داخلی..................................................................................97

گفتار دوم : اسناد بین المللی ..........................................................101

گفتار سوم : نواقص و خلاهای قانونی در مقایسه با اسناد بین المللی...........................103

نتیجه گیری............................................................................................106

پیشنهادات...........................................................................................109

فهرست منابع و مآخذ ......................................................110

الف ـ کتب.............................................................................110

ب ـ مقالات و پایان نامه ............................................................................114

منابع خارجی ....................................................................................117

 

مقدمه

1 ـ بیان مسأله

سیاست جنایی ، یک رشته مطالعاتی است که به حسب داده ها و یافته های فلسفی و علمی ، از جمله یافته های جرم شناختی ، و با توجه به اوضاع و احوال تاریخی ، نهایتاً سعی در تدوین و ایجاد آموزه های سرکوبگر ( کیفری ) و پیشگیرانه دارد ، که درعمل نسبت به بزهکاری و بزهکار قابل اعمال باشند . مارک آنسل - قاضی فرانسوی در 1954 معتقد است که سیاست جنایی ، هم یک علم است و هم یک فن و موضوع آن فراهم ساختن امکان ارائه بهترین شیوه تدوین قوائد و مقررات موضوعه در سایه یافته های علوم جرم شناسی است .[1] با توجه به ارائه مفهوم جرایم سایبری لازم است این مفهوم اندکی تبیین گردد« محیط سایبر ، محیطی است مجازی وغیر ملموس موجود در فضـای شبـکه های بین المللی ( این شبکه ها از طریق شاهراه های اطلاعاتی مثل اینترنت به هم وصل هستند ) که در این محیط تمام اطلاعات راجع به روابط افراد ، فرهنگ ها ، ملتها، کشورها و بطور کلی هرآنچه در کره خاکی بصورت فیزیکی ملموس وجود دارد ( به صورت نوشته ، تصویر ،صوت ، اسناد) در یک فضای مجازی به شکل دیجیتالی وجودداشته و قابل استفاده و دسترس کاربران می باشند و به طریق کامپیوتر ، اجزاء آن و شبکه های بین المللی به هم مرتبط می باشند . فضای سایبر هنوز در مراحل اولیه است . طبیعت این جرایم وسوء استفاده های مرتکب شده در این دنیای مجازی جدید هیچ گاه در دنیای حقیقی دیده نشده است . امنیت ناکافی تکنولوژی همراه با طبیعت مجازی آن فرصت مناسبی را در اختیار افراد شرور قرار می دهد.»[2] از انجا که فضای سایبر فضایی برای گسترش ودستیابی به اطلاعات است ،فضایی بسیار قدرتمند برای مجرمین ایجاد کرده است تا بتوانند هر چه میخواهند و درذهن می پرورانند به منصه ظهور در بیاورند.اما به موازات رشد این فضا دولتها تلاش می کنند تا متد موثری برای مبارزه با این جرایم بیابند، واز انجاکه شبکه سایبری دارای رویکرد جهانی می باشد داشتن قانونی جامع همخوان با جامعه بین الملل از اولویتهای هر مقنن محسوب می گردد تا بتوان علاوه بر حمایت موثر از اطلاعات وسیستم های کامپیوتری کاربران ،معضلات پیش روی ان را هر چه بیشتر تحت کنترل دراورد.مهمترین مصادیق جرایم سایبری عبارتند از : جرایم سنتی در محیط دیجیتال(کلاهبرداری رایانه ای، جاسوسی رایانه ای ، جعل رایانه ای ، افترا و نشر اطلاعات از طریق پست الکترونیک ، تطهیر نامشروع پول ، قاچاق مواد مخدر ) ، جرایم ناظر به کپی رایت و برنامه ها ، جرایم و تجارت الکترونیک ، جرم آینده تروریسم سایبرمی باشد، بنابراین در این رساله سعی می شود به بررسی موضوع پرداخته شود تاحدامکان جدیدترین نظرات و پیشنهاد ات مطروحه در مورد موضوع رساله بیان گردد .

 

[1]. نجفی ابرند آبادی ، علی حسین و هاشم بیگی ، حمید ، دانشنامه جرم شناسی ، 1390

[2]. باستانی ، برومند ، جرائم کامپیوتری و انترنتی ، انتشارات بهنامی ، تهران ، 1383

دریافت فایل


بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم  چاپ

تاریخ : شنبه 13 خرداد 1396 در ساعت 22:07
بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم

 فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده. 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- بیان مساله. 3

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق. 6

اهداف پژوهش. 7

اهداف اصلی پژوهش. 7

اهداف فرعی پژوهش. 8

فرضیات اصلی پژوهش. 8

فرضیات فرعی پژوهش. 8

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغیرها. 9

1-6-1-تعریف نظری متغیرها. 9

1-6-2-تعریف عملیاتی متغیرها. 10

فصل دوم : ادبیات تحقیق

2- مقدمه. 11

2-1- بخش اول: خود تنظیمی. 11

2-1-1-مفهوم خود تنظیمی. 11

2-1-2-یادگیری خودتنظیمی بندورا. 14

2-1-3-خود تنظیمی یادگیری پینتریچ. 15

2-1-4- الگوی پیشرفت مهارت برنامه‌‌ریزی. 19

2-1-5-تئوری ویگوتسکیدربارۀ بازی روانی اجتماعی 21

2-1-6-1-موقعیت تصویرسازی. 21

2-1-5-2- نقش‌ها. 23

2-1-6- بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی 23

2-1-7-ابعاد یادگیری خود تنظیم. 26

2-1-8-عامل اصلی پیکربندی خودتنظیمی ‌26

2-1-9- الگوهای یادگیری خود تنظیم. 28

2-1-10-الگوی یادگیری خود تنظیم زیمرمن. 28

2-2- سبک های یادگیری. 30

2-2-1- مفهوم سبک یادگیری. 31

2-2-2-دسته بندی سبکهای یادگیری. 33

2-2-2-1-سبک یادگیری دیداری. 33

2-2-2-2-سبک یادگیری شنیداری. 34

2-2-3-سبکهای یادگیری در حالت کلی. 35

2-2-4-سبکهای یادگیری شناختی. 35

2-2-6-خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی. 36

2-2-8-سبک های یادگیری کلب. 38

2-2-8-1-تجربه‌ی عینی. 41

2-2-8-2-مشاهده‌ی تأملی. 41

2-2-8-3-مفهوم‌سازی انتزاعی. 42

2-2-8-4-آزمایشگری فعال. 42

2-2-8-5-چرخه یادگیری کلب. 44

2-3- جهت گیری هدف. 44

2-3-1-مفهوم جهت گیری هدف. 45

2-3-2-انواع جهت گیری هدف. 47

2-3-3-تقسیم بندی جهت گیری هداف. 47

2-3-4-جهت گیری هدف و انگیزه پیشرفت. 48

2-3-5-ابعاد جهت گیری هدف. 54

2-4-پیشینه داخلی. 56

الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی. 56

ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف. 57

ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف. 57

د- رابطه سبک های یادگیری، خود تنظیمی و جهت گیری هدف به تفکیک جنسیت 60

2-5-پیشینه خارجی. 63

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق. 66

جامعه آماری و نمونه آماری. 67

ابزار گردآوری اطلاعات. 68

1- پرسشنامه سبکهای یادگیری. 68

2- پرسشنامه خودتنظیمی. 70

3- پرسشنامه جهت گیری هدف. 71

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 72

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-2- شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش. 73

4-3 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش. 76

4-4- نتایج تحلیل رگرسیون. 77

4-5- نتایج آزمون t82

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- تبیین فرضیه های تحقیق. 87

نتایج جانبی تحقیق. 93

5-2- پیشنهاد ها. 94

پیشنهادهای کاربردی. 94

پیشنهادهای پژوهشی. 95

5-3-محدودیت ها. 95

ضمائم. 96

منابع و مآخذ

منابع. 111

 فهرست جداول ها

عنوان صفحه

جدول 2-1: مراحل و بخشهای یادگیری خود تنظیم. 17

جدول 2-2: توانمندی‌های یادگیری و موقعیت‌های یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب. 43

جدول 2-3: ابعاد جهت گیری هدف. 54

جدول 4-1: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب سن. 73

جدول 4-2: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی. 74

جدول 4-3: توزیع فراوانی دانش آموزان بر حسب جنسیت. 74

جدول 4-4: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش. 75

جدول 4-5: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش. 76

جدول 4-6: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری واگرا بر حسب ابعاد جهتگیری هدفی. 77

جدول 4-7: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری همگرا بر حسب ابعاد جهتگیری هدفی. 78

جدول 4-8: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری انطباق یابنده بر حسب ابعاد جهتگیری هدفی. 79

جدول 4-9: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان سبک یادگیری جذب کننده بر حسب ابعاد جهتگیری هدفی. 79

جدول 4-10: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان خودتنظیمی بر حسب ابعاد جهتگیری هدفی. 80

جدول 4-11: نتایج تحلیل رگرسیون همزمان خودتنظیمی بر حسب سبکهای یادگیری 81

جدول 4-12: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری تسلط. 82

جدول 4-13: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری عملکرد گرایشی. 82

جدول 4-14: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب جهت گیری عملکرد اجتنابی. 83

جدول 4-15: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری واگرا. 83

جدول 4-16: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری همگرا. 84

جدول 4-17: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری انطباق یابنده. 84

جدول 4-18: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب سبک یادگیری جذب کننده. 85

جدول 4-19: نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین های دو گروه مستقل بر حسب خودتنظیمی. 85

 فهرست شکل ها

عنوان صفحه

شکل 2-1: فرآیند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ. 17

شکل 2-2: الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت 18

شکل 2-3: پیکربندی سیستم طراحی خود تنظیم. 28

شکل 2-4: الگوی چرخه ای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن(2001) 30

شکل 2-5: ابعاد جهت گیری هدف. 34

شکل2-6: شیوه های یادگیری نظریه کلب و سبک های یادگیری هانی و مانفورد(سیف، 1386). 40

شکل 2-7: نمودار چرخه و سبک یادگیری کلب. 44

 چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه جهت گیری هدف و سبک های یادگیری با خود تنظیمی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی ناحیه 3شهر یزد در سال 1391-1392 بودند و نمونه پژوهش به حجم 280 نفر انتخاب شدند. ابزار تحقیق پرسشنامه های جهت گیری هدف، سبک های یادگیری و خود تنظیمی بود که از پایایی و روایی مناسبی برخوردار بودند. آزمون های آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده ها همبستگی پیرسون، روش تحلیل رگرسیون خطی و آزمون تی مستقل بود. نتایج پژوهش نشان داد که جهت گیری هدف توانایی پیش بینی خود تنظیمی را در سطح معنی داردارد.سبک های یادگیری توانایی پیش بینی خود تنظیمی را دارد. همچنین، یافته های جانبی پژوهش نیز نشان داد بین سه متغیر جهت گیری هدف، سبک های یادگیری و خود تنظیمی رابطه معنادار وجود دارد. بین جهت گیری هدف( عملکرد اجتنابی) به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود داشت و بین سبک های یادگیری به تفکیک جنسیت تفاوتی مشاهده نشد. همچنین بین خود تنظیمی به تفکیک جنسیت تفاوتی مشاهده نشد.

 کلمات کلیدی

جهت گیری هدف، سبک های یادگیری، یادگیری خود تنظیم، دانش آموزان دبیرستانی مدارس ناحیه 3یزد.

فصل اول

کلیات تحقیق

امروزه آموزش بنا‌به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از عوامل بسیار مهم در رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است. ثمربخشی آموزش از یکسو تبدیل کردن انسانهای مستعد به انسانهای سالم، بالنده، متعادل و رشد یافته است و از سوی دیگر تأمین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخشهای متفاوت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نظر‌به چنین اهمیتی است که در عصر کنونی، همه دولتهای جهانی از کوچک و بزرگ، قدرتمند و ناتوان و صنعتی تا در حال توسعه، پرداختن به آموزش مردم خود را در شمار وظایف اساسی می‌دانند و برای همگانی، سراسری و حتی اجباری کردن آن، تعهدات سنگینی در قانونهای اساسی و بنیادی خود می‌گنجانند و درصد زیادی از تولید ناخالص ملی و بودجه جاری و عمرانی کشور را به این امر مهم اختصاص می‌دهند.

با توجه به اینکه دانش آموزان، آینده سازان این سرزمین هستند بررسی مشکلات آنها و تلاش برای تحقیق و تفحص پیرامون ریشه مشکلاتشان در مدارس ضرورتی انکار ناپذیر است. بنابراین، هدف از انجام این تحقیق بررسی رابطه بین جهت گیری هدف[1]، سبک های یادگیری[2] با یادگیری خود تنظیمی[3] است. در این فصل تلاش شده است، بیان مساله، اهمیت و ضرورت تحقیق، اهداف، سوالات، فرضیات و اصطلاحات پژوهش بیان گردد.

 1-1- بیان مساله

مساله یادگیری، یکی از مسائل بسیار مهم در زندگی هر فراگیر است و در این راستا یکی از موضوعاتی که فراگیر نیازمند یادگیری است، نیاز به یادگیری خود تنظیم است. تحقیقات پیرامون یادگیری خودتنظیمی از روندهای تحقیقاتی است که به تازگی مورد توجه متخصصان حوزه های روانشناسی یادگیری، واقع شده، است(میس وهالت،1993،گراهام و گلدن، 1991). نظریه پنتریچ و دیگروت(1990) و پنتریج (1999) از جمله نظریات مطرح درزمینه یادگیری خود تنظیمی است که مدلی را از خود تنظیمی ارائه می دهد که در بر گیرنده اغلب راهبرد های مشخص شده توسط زیمن و مارتینز است. مدل پنتریچ از یادگیری خود تنظیم ، شامل سه دسته کلی از راهبرد ها است که عبارتند از: الف) راهبرد های شناختی یادگیری، ب)راهبرد های خود نظم دهی و فرا شناختی یادگیری و ج) راهبرد های مدیریت منابع. همچنین هئو(2000، به نقل از پنتریچ، 2000) راهبرد های انگیزشی را به عنوان دیگر راهبرد مهم یادگیری خود تنظیم مشخص می کند(ونویک، 2004).

نظریه خودتنظیمی به این نکته توجه می کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرآیند یادگیری خویش را فعال نموده تغییرمی دهند و یا حفظ می کنند. بنابراین خودتنظیمی برای تببین تلاش های دانش آموزان در اداره مستقل و نیز بهینه سازی در تجارب یادگیری خود آنها در کلاس بکار می رود. فهم خود تنظیمی اشاره به این دارد که یادگیرندگان می توانند فرایند یادگیری را صرف نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صرف مساعد بودن محیط ، تسهیل کنند(زیمرمن، 1990). خود تنظیمی پیامدی ارزشمند در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت در زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خود تنظیمی یا فرایند های مشابه ، شناختی، عواطف یا رفتارهای خو را گسترش دهند و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند(شانک و زیمرمن، 1997). به اعتقاد پنتریچ و دی گروت(1990)، ویژگی های راهبرد خود تنظیمی آن است که سطح برانگیختگی را بالا می برند و میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتا عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند.

از نظر پنتریچ(2000) یادگیری خود تنظیم فرایند فعال و سازمان یافته ای است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت کنند. در یادگیری خودتنظیم، تنها مهارتهای شناختی وفراشناختی کفایت نمی کند و برای سوق یافتن دانش آموز به سوی یادگیری و پیشرفت ضروری است تا دانش آموز در جهت استفاده از راهبردها برانگیخته شود و به همین لحاظ یادگیری خودتنظیم هم شامل عوامل شناختی و هم دربرگیرنده عوامل انگیزشی می دانند. بوفاردوزیو، بوردلیوولاروچه (1995) با بهره گیری ازالگوی یادشده مولفه های فراشناخت،شناخت وانگیزش را در کنش‌های زیرخلاصه می کنند. مولفه فراشناخت،شامل طرح وبرنامه ریزی دانش اموز، درهنگام درس خواندن ازقبیل،به کارگیزی راهبردهایی است که دانش اموز برای حفظ و یادگیری و درک بهترمطالب از آنها بهره می گیرد و مولفه انگیزش، شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است(جوکار،1384).

با مروری بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده پیرامون یادگیری، خواهیم دید که عوامل بسیاری می توانند فرد را در یادگیری خود تنظیمی کمک نمایند. شناخت این عوامل می تواند فراگیر را در یادگیری خود تنظمی یاری رساند. در این راستا، بر اساس عوامل موثر بر یادگیری دانش آموزان از جمله متغیر های که می تواند بر یادگیری دانش آموزان تاثیر بگذارد می توان به جهت گیری هدف ، سبک های یادگیری اشاره کرد.

ایمز[4](1992) جهت گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باور های فرد می داند که سبب می شود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و

[1]-goal orientation

[2]- Learning Styles

[3]- self – regulation

[4]-Ames





بررسی رابطه سبک های رهبری مدیران دبیرستان ها و افزایش انگیزه دبیران شهرستان ابهر  چاپ

تاریخ : شنبه 13 خرداد 1396 در ساعت 22:06
بررسی رابطه سبک های رهبری مدیران دبیرستان ها و افزایش انگیزه  دبیران شهرستان ابهر

بررسی رابطه سبک های رهبری مدیران دبیرستان ها و افزایش انگیزه دبیران شهرستان ابهر

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده

فصل اول:کلیات پژوهش

مقدمه3

1 – 1 بیان مساله4

2 – 1 اهمیت موضوع تحقیق وانگیزه انتخاب آن:7

3 – 1 اهداف تحقیق:12

هدف کلی تحقیق :12

اهداف فرعی :12

4 - 1 سوالات یا فرضیه های تحقیق :12

فرضیه اصلی :12

فرضیه های فرعی:12

سوالات جانبی تحقیق13

5 – 1 تعاریف مفهومی و عمیاتی وازه های کلیدی :13

تعاریف مفهومی:13

فصل دوم:ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه17

1-2بخش اول مدیریت و سبک رهبری18

1-1-2مدیریت و مدیران18

2-1-2مدیریت آموزشی21

3 – 1- 2 اهمیت مدیریت آموزشی و ضرورت آن در آموزش و پرورش21

4 – 1- 2 نقش مدیر یا رهبر آموزشی22

5 – 1- 2 ویژگی های مدیران آموزشی25

6 – 1- 2 مهارتهای مدیران آموزشی27

7 – 1- 2 خصوصیات ویژه برای رهبری آموزشی29

8 – 1- 2 تفاوت مدیریت و رهبری30

9 – 1- 2 رهبری در مدیریت:30

10 – 1- 2 شخصیت و انتظارات رهبر33

11 – 1- 2 سبک رهبری37

12 – 1- 2 تفاوت بین سبک رهبری وظیفه مدار و سبک رهبری رابطه مدار39

13 – 1- 2 نظریه ها و سیستم های مدیریت40

2 – 2 بخش دوم انگیزش44

1 – 2 – 2 تعاریف انگیزش44

2 – 2 – 2 اهمیت انگیزش46

3 – 2 – 2 انگیزش موفقیت48

4– 2 – 2 قدرت انگیزش49

5 – 2 – 2 روش های افزایش انگیزه50

6 – 2 – 2 اهداف کلیدی برای ایجاد و حفظ انگیزش در کار52

7 – 2 – 2 نظریه های انگیزش59

بخش سوم : پیشینه تحقیق64

1– 3 – 2 پیشینه تحقیق در داخل کشور64

2 – 3 – 2 پیشینه تحقیق در خارج از کشور67

نتیجه گیری68

مدل تحقیق69

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

مقدمه71

1- 3 روش پژوهش :71

2- 3 جامعه آماری :71

3 - 3 نمونه آماری حجم نمونه و روش تعیین آن :72

4- 3 ابزار اندازه گیری داده ها73

5- 3 تعیین روایی و پایایی ابزار پژوهش:74

6- 3 روش تجزیه و تحلیل داده ها77

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

مقدمه80

4-1. سیمای پاسخگویان81

4-2. یافته های توصیفی84

4-2-1. توصیف سؤالات پرسشنامه84

4-2-1-1. پرسشنامه انگیزه دبیران84

4-2-1-2. پرسشنامه سبک رهبری109

4-2-2. توصیف مؤلفههای تحقیق144

4-3. یافته های تحلیلی149

4-3-1. بررسی توزیع مؤلفههای تحقیق149

4-3-2. بررسی فرضیات تحقیق151

4-3-3. یافتههای جانبی تحقیق155

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1 مقدمه165

5-2 نتیجه گیری کلی165

5-3خلاصه پژوهش166

5-4فرضیات پژوهش و نتایج آنها168

5-4-1بررسی فرضیه اصلی168

5-4-2بررسی فرضیه اوّل169

5-4-3بررسی فرضیه دوّم170

5-4-4بررسی فرضیه سوم170

5-5نتایج یافته های جانبی پژوهش171

5-6محدودیت ها176

5-6-1محدودیت های در کنترل محقق176

5-7پیشنهادات176

5-7-1 پیشنهادهایی مبنتی بر یافته های پژوهش176

5-7-2 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده177

پیوست ها و ضمائم178

 فهرست جداول

عنوان صفحه

 جدول (3- 1) جامعه آماری71

جدول 3 – 2 نمونه آماری72

جدول 3 – 3 گویه های مربوط به هر یک از مولفه ها در پرسشنامه سبک رهبری73

جدول 4 – 3 گویه های مربوط به هر یک از مولفه ها در پرسشنامه انگیزش73

جدول(5 – 3) نتایج آلفا برای پرسشنامه انگیزش75

جدول(6 – 3) نتایج آلفا برای پرسشنامه سبک رهبری76

جدول شماره 4-1. توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت81

جدول شماره 4-2 . توزیع پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی82

جدول شماره 4-3. توزیع پاسخگویان بر حسب میزان سابقه83

جدول شماره 4-4. نسبت به خواسته ها و نیازهای افراد دیگر حساس هستید84

جدول شماره 4-5. در جلسات بحث و گفتگو رعایت حال دیگران را میکنید.85

جدول شماره 4-6. موقعیت هایی را که نیازمند همکاری است به موقعیت هایی که نیازمند رقابت است ترجیح می دهید.86

جدول شماره 4-7. هنگامی که برای همکاری و سازگاری ستایش شوید بهتر کار می کنید.87

جدول شماره 4-8. از کارهای مشخص و سازمان داده شده بیزارید. بدین علت که آزادی در برقراری ارتباط با دوستان و در آمیختن اجتماعی با آنان محدود می شود.88

جدول شماره 4-9. هنگامی که کاری را شروع می کنید تا پایان و رسیدن به نتیجه به کوش های خود ادامه می دهید.89

جدول شماره 4-10. هنگام موقعیت های رقابت آمیز به سعی و تلاش خود خواهید افزود90

جدول شماره 4-11. مسئولیت پیروزی یا شکست در کارهای خود را به عهده می گیرید.91

جدول شماره 4-12. علاقه مند هستید که کارها را موثر و بهتر از دیگران انجام دهید.92

جدول شماره 4-13. معمولاً به سوی اهدافی جذب می شوید که تحمل بیشتر به کوشش و کنش بیشتر وادارتان می سازد.93

جدول شماره 4-14. به دنبال موقعیت هایی هستید که بتوانید با مسولیت شخصی برای مشکلات راه حل پیدا کنید.94

جدول شماره 4-15. تمایل دارید دیگران را در موفقیت خود سهیم بدانید.95

جدول شماره 4-16. اغلب اوقات کیفیت کار خود را با دیگران مقایسه می کنید.96

جدول شماره 4-17.زمانیکه مورد ارزشیابی کتبی قرار میگیرید جهت کسب امتیاز بالا مطالعه می کنید.97

جدول شماره 4-18. معتقدید که داشتن اعتبار و نفوذ در دیگران بسیار مهمتر از عملکرد موثر است.98

جدول شماره 4-19. آرزو دارید تأثیری ژرف در محیط کار خود پدید آورید و برای پذیرش خطرات آن آمادگی دارید.99

جدول شماره 4-20. ترجیح می دهید که در موقعیت های رقابتی و عنان آور قرار بگیرید.100

جدول شماره 4-21. از اینکه در یک گروه رهبر باشید و گروه را سازماندهی کنید لذت می برید.101

جدول شماره 4-22. در مباحث سازنده شغلی که بتو.انید نطرات و. عقاید خود را به نحو بهتری به دیگران بقبولانید لذت می برید.102

جدول شماره 4-23. اعتقاد دارید که منزلت اجتماعی یک شغل اهمیت آن است.103

جدول شماره 4-24. تمایل دارید که در کارها بیشتر به دیگران دستور بدهید و کمتر دستورات آنها را بپذیرید.104

جدول شماره 4-25. ترجیح می دهید که اغلب کارها را شخصاً انجام داده و کمتر به مشارکت و تشریک مساعی با دیگران رغبت نشان می دهید.105

جدول شماره 4-26. در مواردیکه مجبور باشید به تنهایی به کار و فعالیت بپردازید احساس ناخشنودی می کنید.106

جدول شماره 4-27. ترجیح می دهید در محل کار دوستان صمیمی و زیادی از بین همکاران داشته باشید.107

107

جدول شماره 4-28. در کارهای گروهی مشارکت فعال دارید.108

جدول شماره 4-29. علاقمند است به عنوان سخنگوی معلمان عمل کند.109

جدول شماره 4-30. اضافه کاری را تشویق می کند.110

جدول شماره 4-31. به معلمان در انجام کار آزادی کامل می دهد.111

جدول شماره 4-32. معلمان را به اجرای روشهای یکسان تشویق می کند.112

جدول شماره 4-33. به معلمین فرصت می دهد در حل مشکلات، قدرت قضاوت خود را بکار گیرند.113

جدول شماره 4-34. نسبت به پیشی گرفتن از مدارس دیگر تاکید می ورزد.114

جدول شماره 4-35. به عنوان نماینده معلمان عمل می کند.115

جدول شماره 4-36. به معلمین برای کار بیشتر فشار می آورد.116

جدول شماره 4-37. نظراتش را با معلمین در میان گذاشته و از واکنش آنها مطلع می شود.117

جدول شماره 4-38. به معلمین فرصت می دهد همه کارها را به روشی که خود مطلوب می دانند انجام دهند.118

جدول شماره 4-39. برای پیشرفت کار مدرسه بسیار کوشش می کند.119

جدول شماره 4-40. به خوبی تعویق افتادن اقدامات و عدم اطمینان در امور را تحمل می کند.120

جدول شماره 4-41. نظرات خود را در حضور افراد خارجی نیز برای معلمین بیان می کند.121

جدول شماره 4-42. می کوشد کارها به سرعت انجام گیرد.122

جدول شماره 4-43. افراد را در انتخاب کار آزاد می گذارد.123

جدول شماره 4-44. تعارضات ایجاد شده در بین معلمان را خود فیصله می دهد124

جدول شماره 4-45. کسب اطلاعات دقیق راجع به جزئیات امور، مدیر را سردر گم می کند.125

جدول شماره 4-46. در جلسات خارجی مدیر معلمان را معرفی می کند.126

جدول شماره 4-47. از دادن آزادی به افراد در انجام امور اکراه دارد.127

جدول شماره 4-48. راسا" در مورد نوع کار و نحوه انجام آن تصمیم می گیرد.128

جدول شماره 4-49. برای افزایش بازدهی کلاس، فشارهای لازم را اعمال می کند.129

جدول شماره 4-50. اختیار انجام بعضی از کارها را به خود معلمان واگذار می کند.130

جدول شماره 4-51. مسائل را همانطور که پیش بینی کرده است رخ می دهد.131

جدول شماره 4-52. به معلمین فرصت و امکان ابداع و ابتکار می دهد132

جدول شماره 4-53. به معلمین وظایف خاصی را محول می کند133

جدول شماره 4-54. مایل به ایجاد تغییر است134

جدول شماره 4-55. از معلمان می خواهد در تحقق اهدافی سخت بکوشند135

جدول شماره 4-56. به قضاوت معلمان اطمینان دارد136

جدول شماره 4-57. برنامه کارهایی که باید انجام گیرد، خود تنظیم می کند.137

جدول شماره 4-58. از توجیه اقداماتی که انجام داده است امتناع می ورزد138

جدول شماره 4-59. می کوشد به معلمان اثبات کند که نظرش به نفع آنهاست.139

جدول شماره 4-60. به معلمان اجازه می دهد تا سرعت کارشان را خود تنظیم کنند.140

جدول شماره 4-61. معلمین را تشویق می کند تا بهتر از قبل عمل نمایند141

جدول شماره 4-62. بدون مشورت با معلمین عمل می کند142

جدول شماره 4-63. از معلمین می خواهد که استانداردها، ضوابط و مقررات را دقیقا رعایت کنند143

جدول شماره 4-64. توزیع پاسخگویان بر حسب سبک رهبری144

جدول شماره 4- 65. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از انگیزش موفقیت145

جدول شماره 4- 66. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از وابستگی شغلی146

جدول شماره 4- 67. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از قدرت شغلی147

جدول شماره 4- 68. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی ازانگیزه دبیران148

جدول شماره 4-69. بررسی وضعیت توزیع مؤلفه های تحقیق149

جدول شماره 4-70. نتایج آزمون T برای بررسی فرضیه اصلی تحقیق151

جدول شماره 4-71. نتایج آزمون T برای بررسی فرضیه اول تحقیق152

جدول شماره 4-72. نتایج آزمون T برای بررسی فرضیه دوم تحقیق153

جدول شماره 4-73. نتایج آزمون T برای بررسی فرضیه سوم تحقیق154

جدول شماره 4-74. نتایج آزمون خیدو برای بررسی رابطه بین جنسیت و درک از سبک رهبری155

جدول شماره 4-75. نتایج آزمون خیدو برای بررسی رابطه بین تحصیلات و درک از سبک رهبری156

جدول شماره 4-76. نتایج آزمون خیدو برای بررسی رابطه بین سابقه خدمت و درک از سبک رهبری157

جدول شماره 4-77. نتایج آزمون منویتنی برای بررسی رابطه بین جنسیت و وابستگی و قدرت شغلی158

جدول شماره 4-78. نتایج آزمون T برای بررسی رابطه بین جنسیت و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران158

جدول شماره 4-79. نتایج آزمون منویتنی برای بررسی رابطه بین تحصیلات و وابستگی و قدرت شغلی159

جدول شماره 4-80 نتایج آزمون T برای بررسی رابطه بین تحصیلات و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران160

جدول شماره 4-81. نتایج آزمون کروسکال والیس برای بررسی رابطه بین سابقه خدمت و وابستگی و قدرت شغلی160

جدول شماره 4-82. نتایج آزمون F برای بررسی رابطه بین سابقه خدمت و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران161

جدول شماره 4-83. نتایج آزمون فریدمن برای تعیین مؤلفه غالب انگیزه در دبیران162

جدول شماره 4-84. نتایج آزمون فریدمن برای تعیین مؤلفه غالب انگیزه در دبیران مرد162

جدول شماره 4- 85. نتایج آزمون فریدمن برای تعیین مؤلفه غالب انگیزه در دبیران زن163

 فهرست نمودارها

عنوان صفحه

نمودارشماره 4-1. توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت81

نمودار شماره 4-2 . توزیع پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی82

نمودار شماره 4-3. توزیع پاسخگویان بر حسب میزان سابقه83

نمودار شماره 4- 4. نسبت به خواسته ها و نیازهای افراد دیگر حساس هستید.84

نمودار شماره 4- 5. در جلسات بحث و گفتگو رعایت حال دیگران را میکنید.85

نمودار شماره 4- 6. موقعیت هایی را که نیازمند همکاری است به موقعیت هایی که نیازمند رقابت است ترجیح می دهید.86

نمودار شماره 4- 7. هنگامی که برای همکاری و سازگاری ستایش شوید بهتر کار می کنید.87

نمودار شماره 4- 8. از کارهای مشخص و سازمان داده شده بیزارید. بدین علت که آزادی در برقراری ارتباط با دوستان و در آمیختن اجتماعی با آنان محدود می شود.88

نمودار شماره 4- 9. هنگامی که کاری را شروع می کنید تا پایان و رسیدن به نتیجه به کوش های خود ادامه می دهید.89

نمودار شماره 4- 10. هنگام موقعیت های رقابت آمیز به سعی و تلاش خود خواهید افزود90

نمودار شماره 4- 11. مسئولیت پیروزی یا شکست در کارهای خود را به عهده می گیرید.91

نمودار شماره 4- 12. علاقه مند هستید که کارها را موثر و بهتر از دیگران انجام دهید.92

نمودار شماره 4- 13. معمولاً به سوی اهدافی جذب می شوید که تحمل بیشتر به کوشش و کنش بیشتر وادارتان می سازد.93

نمودار شماره 4- 14. به دنبال موقعیت هایی هستید که بتوانید با مسولیت شخصی برای مشکلات راه حل پیدا کنید.94

نمودار شماره 4- 15. تمایل دارید دیگران را در موفقیت خود سهیم بدانید.95

نمودار شماره 4- 16. اغلب اوقات کیفیت کار خود را با دیگران مقایسه می کنید.96

نمودار شماره 4- 17. زمانیکه مورد ارزشیابی کتبی قرار می گیرید جهت کسب امتیاز بالا مطالعه می کنید.97

نمودار شماره 4- 18. معتقدید که داشتن اعتبار و نفوذ در دیگران بسیار مهمتر از عملکرد موثر است.98

نمودار شماره 4- 19. آرزو دارید تأثیری ژرف در محیط کار خود پدید آورید و برای پذیرش خطرات آن آمادگی دارید.99

نمودار شماره 4- 20. ترجیح می دهید که در موقعیت های رقابتی و عنان آور قرار بگیرید.100

نمودار شماره 4- 21. از اینکه در یک گروه رهبر باشید و گروه را سازماندهی کنید لذت می برید.101

نمودار شماره 4- 22. در مباحث سازنده شغلی که بتو.انید نطرات و. عقاید خود را به نحو بهتری به دیگران بقبولانید لذت می برید102

نمودار شماره 4- 23. اعتقاد دارید که منزلت اجتماعی یک شغل اهمیت آن است.103

نمودار شماره 4- 24. تمایل دارید که در کارها بیشتر به دیگران دستور بدهید و کمتر دستورات آنها را بپذیرید.104

نمودار شماره 4- 25. ترجیح می دهید که اغلب کارها را شخصاً انجام داده و کمتر به مشارکت و تشریک مساعی با دیگران رغبت نشان می دهید.105

نمودار شماره 4- 26. در مواردیکه مجبور باشید به تنهایی به کار و فعالیت بپردازید احساس ناخشنودی می کنید.106

نمودار شماره 4- 27. ترجیح می دهید در محل کار دوستان صمیمی و زیادی از بین همکاران داشته باشید.107

نمودار شماره 4- 28. در کارهای گروهی مشارکت فعال دارید.108

نمودار شماره 4- 29. علاقمند است به عنوان سخنگوی معلمان عمل کند109

نمودار شماره 4- 30. اضافه کاری را تشویق می کند.110

نمودار شماره 4- 31. به معلمان در انجام کار آزادی کامل می دهد.111

نمودار شماره 4- 32. معلمان را به اجرای روشهای یکسان تشویق می کند.112

نمودار شماره 4- 33. به معلمین فرصت می دهد در حل مشکلات، قدرت قضاوت خود را بکار گیرند.113

نمودار شماره 4- 34. نسبت به پیشی گرفتن از مدارس دیگر تاکید می ورزد.114

نمودار شماره 4- 35. به عنوان نماینده معلمان عمل می کند.115

نمودار شماره 4- 36. به معلمین برای کار بیشتر فشار می آورد.116

نمودار شماره 4- 37. نظراتش را با معلمین در میان گذاشته و از واکنش آنها مطلع می شود.117

نمودار شماره 4- 38. به معلمین فرصت می دهد همه کارها را به روشی که خود مطلوب می دانند انجام دهند118

نمودار شماره 4- 39. برای پیشرفت کار مدرسه بسیار کوشش می کند.119

نمودار شماره 4- 40. به خوبی تعویق افتادن اقدامات و عدم اطمینان در امور را تحمل می کند.120

نمودار شماره 4- 41. نظرات خود را در حضور افراد خارجی نیز برای معلمین بیان می کند121

نمودار شماره 4-42. می کوشد کارها به سرعت انجام گیرد.122

نمودار شماره 4- 43. افراد را در انتخاب کار آزاد می گذارد.123

نمودار شماره 4- 44. تعارضات ایجاد شده در بین معلمان را خود فیصله می دهد.124

نمودار شماره 4- 45. کسب اطلاعات دقیق راجع به جزئیات امور، مدیر را سردر گم می کند.125

نمودار شماره 4- 46. در جلسات خارجی مدیر معلمان را معرفی می کند.126

نمودار شماره 4- 47. از دادن آزادی به افراد در انجام امور اکراه دارد.127

نمودار شماره 4- 48. راساً" در مورد نوع کار و نحوه انجام آن تصمیم می گیرد.128

نمودار شماره 4- 49. برای افزایش بازدهی کلاس، فشارهای لازم را اعمال می کند.129

نمودار شماره 4- 50. اختیار انجام بعضی از کارها را به خود معلمان واگذار می کند.130

نمودار شماره 4- 51. مسائل را همانطور که پیش بینی کرده است رخ می دهد.131

نمودار شماره 4- 52. به معلمین فرصت و امکان ابداع و ابتکار می دهد132

نمودار شماره 4- 53. به معلمین وظایف خاصی را محول می کند133

نمودار شماره 4- 54. مایل به ایجاد تغییر است134

نمودار شماره 4- 55. از معلمان می خواهد در تحقق اهدافی سخت بکوشند135

نمودار شماره 4- 56. به قضاوت معلمان اطمینان دارد136

نمودار شماره 4- 57. برنامه کارهایی که باید انجام گیرد، خود تنظیم می کند.137

نمودار شماره 4- 58. از توجیه اقداماتی که انجام داده است امتناع می ورزد.138

نمودار شماره 4- 59. می کوشد به معلمان اثبات کند که نظرش به نفع آنهاست.139

نمودار شماره 4- 60. به معلمان اجازه می دهد تا سرعت کارشان را خود تنظیم کنند.140

نمودار شماره 4- 61. معلمین را تشویق می کند تا بهتر از قبل عمل نمایند141

نمودار شماره 4- 62. بدون مشورت با معلمین عمل می کند142

نمودار شماره 4- 63. از معلمین می خواهد که استانداردها، ضوابط ومقررات را دقیقا رعایت کنند143

نمودار شماره 4-64. توزیع پاسخگویان بر حسب سبک رهبری144

نمودار شماره 4- 65. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از انگیزش موفقیت145

نمودار شماره 4- 66. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از وابستگی شغلی146

نمودار شماره 4- 67. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی از قدرت شغلی147

نمودار شماره 4- 68. توزیع پاسخگویان بر حسب ارزیابی ازانگیزه دبیران148

 فهرست اشکال

عنوان صفحه

 شکل (1 – 2) وضعیت سبک رهبری وظیفه مدار39

شکل (2 – 2) وضعیت سبک رهبری رابطه مدار40

چکیده:

پژوهش حاضر تحت عنوان بررسی رابطۀ سبک های رهبری(رابطه مدار و ضابطه مدار) با انگیزش شغلی دبیران شهرستان ابهر می باشد. هدف از این پژوهش بررسی رابطۀ بین سبک های رهبری(رابطه مدار و ضابطه مدار) با انگیزش شغلی دبیران شهرستان ابهر می باشد. در این پژوهش سبک رهبری (رابطه مدار و ضابطه مدار) به عنوان متغییر مستقل و انگیزش شغلی (وابستگی شغلی، قدرت شغلی و موفقیت شغلی) به عنوان متغییر وابسته در نظر گرفته شده است. این پژوهش با نمونه 184 نفری و از دبیران شهرستان ابهر تشکیل شده است که تعداد نمونه به وسیله جدول مورگان تعیین و سپس بطور تصادفی طبقه ای انتخاب گردیده است. در این پژوهش از پرسشنامه سبک رهبری35 سوالی فیدلر و پرسشنامه انگیزش25 سوالی مک کله لند استفاده شده است. داده های این پژوهش با استفاده از آزمون Tو خی دو، فریدمن، من ویتنی و F مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج این پژوهش نشان داد که در سبک رهبری مدیران با انگیزش شغلی دبیران رابطه ی معناداری وجود دارد و همچنین بین سبک­های رهبری مدیران و انگیزش موفقیت دبیران دبیرستان­های شهرستان ابهر رابطه وجود دارد و اما در خصوص دو مولفه دیگر یعنی وابستگی شغلی و قدرت شغلی دبیران با سبک­های رهبری مدیران دبیرستان­های شهرستان ابهر رابطه معناداری وجود نداشت. و در نهایت یافته ها این پیشنهاد را مطرح می کند که مسئولان آموزش و پرورش و تأمین منابع انسانی افرادی را برای سمت مدیریت مدارس انتخاب کنند که از رشته های مدیریت بوده و یا مرتبط با حرفه مدیریت باشند.

 واژگان کلیدی : سبک رهبری(رابطه مدار- ضابطه مدار)، انگیزش شغلی، دبیران

 فصل اول

کلیات پژوهش

 مقدمه

مدیریت در زندگی انسان مطلب تازه ایی نیست، بلکه از همان دورانی که زیست گروهی بشر آغاز شد وجود داشته است. از وقتی انسانها به اهمیت همکاری پی بردند و برای رسیدن به هدفهای مشترکدر کنار هم قرار گرفتند، مدیریت هم به وجود آمد وکم کم عامل تشکیل جماعتهای بزرگ و گسترده شد، تا آن جا که قومها و قبیله ها و ملتها شکل گرفتند.(علی رووف،1381 :33 )

مدیر کسی است که بتواند در محیط کار خود به اقتضای موقعیت، اصول ویافته های علمی ومهارتهای فنی را هنرمندانه و با رعایت موازین اخلاقی به کار بندد، مشکلات را حل کند و هدفی را تحقق بخشد.(رحیمی،1380 :91-90 )

مدیران در واقع دیده بان فرایند انجام کارها در خط مقدم سازمان هستند. کمتر کسی به اندازه آنان می تواند به طور ملموس وعینی شاهد نوسانات ، کاستی ها،نقاط قوت وضعف سازمان ها و کارکنان مدارس باشد. آنان علاوه بر مسئولیت در منافع کارکنان ونیازها و خواسته ها ی ایشان، پشتیبانی نیازهای بازار را نیز عهده دارند.(تورانی ،1386 :88 )

رهبری یعنی قدرت جذب افراد و تاثیر نفوذ در آنها آن چنان که افراد (پیروان) به طور داوطلبانه شخصیت و رهبری فرد را در یک شرایط بهینه بپذیرد. (رحیمی،1380 : 90 )

نقش مدیر یا رهبر آموزشی: عبارت است ازحمایت و تقویت و یاری و مساعدت و سر انجام همکاری کردن و نه دستور دادن و هدایت کردن، به همین جهت است که می گوییم مدیریت آموزشی از اهمیت نیفتاده بلکه منظور و ماهیت آن تفاوت کرده است. مقام مدیریت و رهبری آموزشی برای میسر ساختن امکانات رشد و شکوفایی از راه قبول مسئولیت و بروز ابتکار و خلاقیت بکار برده می شود و مفهوم قدیم آن که معلم را فردی مطیع و سازگار و پیرو نظر مدیر می دانست بکلی کنار گذاشته است.(وایلز، ترجمه طوسی،1377:7 )

1 – 1 بیان مساله

یکی از وظیفه های مدیریت و رهبری آموزشی به وجود آوردن محیطی سالم و مطلوب در آموزشگاه است.در بعضی از آموزشگاهها، محیط کار شادی بخش و روح افزا، و در پاره ای دیگر محیط چنان کسل کننده و نامطبوع است که معلم و دانش آموز از آموزشگاه تنفر دارند و یا جایی که ممکن است از آن می پرهیزند. در آموزشگاه نوع اول، معلمان به یکدیگر علاقه مند هستند واز کار کردن با دانش آموزان لذت می برند. در آموزشگاههای نوع دوم امور مشترک بین معلمان بسیار کم و محدود است و معلمان در اولین فرصت ممکن خود را از دسترس دانش آموزان دور می سازند.اختلافی که در این دو نوع آموزشگاه دیده می شود بیشتر ناشی از روشی است که مدیر یا رهبر آموزشی در مناسبات خود با افراد پیش می گیرد و چگونگی روابط میان افراد را معین می سازد. (وایلز، ترجمه طوسی، 1377، 19)

علت انجام نشدن بسیاری از کارها، روش کهنه و غیر کارآمداست، و این در حالی است که مدیران به روش های قدیمی و سنتی اصرار می ورزند و می خواهند مشکلات امروز را به روش دیروز حل کنند. در حالی که در شرایط امروز پاسخ گو نیست. به جای تغییر روش ها به بازرسی و سوال و جواب کردن زیردستان می پردازند، در حالی که علت انجام نشدن بسیاری از امور در استفاده از روش های ناکارآمد است، نه عدم تلاش و تعهد زیردستان.

کارکنان سازمان حتی بیش تر از گذشته کار می کنند و وقت می گذارند، اما کارها پیش نمی رود، چون از روش ها و ابزار وفنونی استفاده می شود که به روز و کارا نیست. بنابراین به جای عوض کردن کارکنان سازمان و باز خواست بی رویه آنان، روش ها را تغییر دهید».(تورانی،1388:30).

مدیر یا رهبر آموزشی موظف است که موجبات تشویق دیگران، و بروز استعداد رهبری را در آنان فراهم سازد.اگر قرار باشد که کارکنان یک آموزشگاه بیشترین نیرو و قدرت را در کار خود به کار برندباید وسایل استفاده از عقاید و نظرهای دیگران و به کار بستن آنها را هم برای آنان فراهم ساخت.ایجاد محیطی که کارکنان آمموزشگاه تمام کوشش خود را وقف آموزش و پرورش نمایند، باید یکی از اساسی ترین وظیفه های مدیر و رهبر آموزشی باشد. نخستین گام در بهبود آموزشگاه تعیین هدفها و مقاصد مشترک است.یکی از دلایلی که رهبری آموزشی را توجیه می کندعبارت از این است که موافقت معلمان را در کوشش برای مقاصد معین و روشهای اجرائی خاص جلب نماید. (وایلز ،ترجمه طوسی،1377:7 ).

بسیاری از مدیران و رهبران آموزشی در تشویق کارکنان خود، آن قدر درنگ می کنند تا کاملا به پایان برسد. مشکل این است که شاید هرگز به نقطه پایان نرسند! منتظر نباشیم تا افراد را فقط پس از اخذ نتیجه تشویق کنیم بهتر است پیشرفت را ستایش کنیم تا فرد در مسیر پیشرفت قرار گیردو به استمرار و تداوم آن دلگرم باشد، این کار انگیزه آفرین است. (تورانی،1388:33).

انگیزش از مباحث اساسی سازمان و مدیریت و به ویژه مدیریت در آموزش و پرورش است. میزان کوشش و فعالیت هر فرد در سازمان به میزان انگیزش او بستگی دارد. مطالعه ی انگیزش،کوشش برای شناخت و پاسخ چراهای رفتار است. این که چرا انسانها رفتارهای متفاوتی دارند؟ و چرا یک معلم یا دانش آموز کار خود را با میل، رغبت، پشتکار، جدیّت و به هنگام انجام می دهد و دانش آموز و معلم دیگر برای انجام دادن حداقل کار باید تحت فشار قرار گیرد، از مباحث انگیزش می باشد.(رحیمی خانیانی،1380:3).

هدف از مطالعه انگیزش در مدیریت آموزشی، شناخت و درک نیازها، رفتار و شخصیت دانش آموزان، معلمان وکارکنان و هدایت رفتار آن ها به سوی رفتاری مطلوب بر اساس احترام، ارزش، خود پنداری، شناخت، خودآگاهی، عدالت پی بردن به استعدادها و نیروهای افراد است.(رحیمی خانیانی،1380:64).

آرمسترانگ (2002) بیان می کند که پنج حوزه وجود دارد که در آنها نیازهای کارکنان ممکن است پاداش های غیر مالی محسوب شود. موفقیت، کسب احترام، مسئولیت، نفوذ و رشد شخصی از این موارد، احتمال دارد که دو مورد اول یعنی موفقیت و کسب احترام تقریبا برای همه کارکنان به کار می رود، مسئولیت، نفوذ و رشد شخصی بسیار بیش از مقداری که ممکن است تصور شود، برای کارکنان قابل استفا





بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و هوش هیجانی بر رضایت زناشوئی معلمان  چاپ

تاریخ : شنبه 13 خرداد 1396 در ساعت 22:05
بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و هوش هیجانی بر رضایت زناشوئی معلمان

بررسی رابطه سرسختی روانشناختی و هوش هیجانی بر رضایت زناشوئی معلمان

فهرست مطالب صفحه

فصل اول6

مقدمه7

بیان مساله8

اهمیت و ضرورتانجام تحقیق10

اهداف تحقیق11

سؤالات تحقیق:12

فرضیه‏های تحقیق:12

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها13

فصل دوم17

مقدمه:18

رضایت زناشویی18

تعریف رضایت زناشویی20

نظریه های مربوط به رضایتمندی زناشویی21

نظریه های طبقه بندی ازدواج های بادوام21

نظریه مدل اجتماعی نای22

نظریه چرخه زندگی زناشویی23

نظریه عقلانی – هیجانی الیس26

عوامل و مولفه های رضایت زناشویی26

درآمد و اشتغال29

عوامل فرهنگی، اجتماعی و تربیتی29

شناخت و تفکر30

خصوصیات شخصیتی31

رابطه جنسی31

تعهد و وفاداری32

طول ازدواج33

هوش هیجانی :34

نظریه های هوش35

نظریه هوش اسپیرمن :36

هوش دو عاملی کتل37

نظریه هوش چند گانه37

نظریه سه وجهی هوش38

مفهوم هیجان39

هوش عمومی و هوش هیجانی39

تاریخچه هوش هیجانی40

مفاهیم وتعاریف هوش هیجانی41

طبقه بندی هیجان ها45

محاسن هیجان های مثبت و منفی46

هوش هیجانی و مؤلفه های آن48

مهارت های اجتماعی:50

مدلهای هوش هیجانی50

سرسختی روانشناختی58

پیشینه عملی تحقیق66

فصل سوم72

روش شناسی تحقیق:73

جامعه آماری :73

نمونه، حجم نمونه و روش نمونه گیری74

ابزار گردآوری اطلاعات74

روش اجرا:79

متغیرهای پژوهش:79

روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:80

فصل چهارم81

یافته های تحقیق82

الف: داده های توصیفی82

ب: یافته های استنباطی86

فصل پنجم92

بحث ونتیجه گیری93

محدودیت های پژوهش:100

پیشنهادات پژوهشی:100

منابع101

 چکیده

هدف این پژوهش، "توصیف و بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سرسختی روانشناختی با رضایت زناشوئی معلمان شهر بردسیر" می باشد. روش پژوهش در پژوهش حاضر توصیفی، از نوع همبستگی می باشد. جامعه مورد پژوهش کلیه معلمان مقطع دبیرستان شهر بردسیر می باشد که تعداد 100 نفر از بین آنها به شیوه تصادفی به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. و برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های استاندارد هوش هیجانی، سرسختی روانشناختی و رضایت زناشوئی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی و آزمون tاستفاده شد. نتایج نشان داد که: بین هوش هیجانی و رضایت زناشوئی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین سرسختی روانشناختی و رضایت زناشوئی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. و همچنین بین میزان هوش هیجانی معلمان مرد وزن تفاوت وجود دارد اما بین میزان سرسختی روانشناختی و رضایت زناشوئی معلمان مرد وزن تفاوت وجود ندارد. و همچنین هوش هیجانی و سرسختی روانشناختی قدرت تبیین و پیش بینی کنندگی معناداری بر رضایت زناشوئی معلمان مرد و زن داشتند.

کلید واژه : هوش هیجانی، سرسختی روانشناختی، رضایت زناشوئی، معلمان.

 فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

 خانوادهبهعنواننخستینمحیطشکلگیریشخصیتانسانازاهمیتزیادیبرخورداراست بهویژهاینکهروابطوالدینبررشدسالمومتعادلعاطفی–روانی میتواندتأثیرزیادیداشته باشد. بهدرستیکههیچجامعه ایاگرازخانوادهایسالمبرخوردارنباشد،نمی تواندادعایسلامت کند. هرچهخانوادهازسلامت،آگاهی،صداقت،فرهنگوباورهایسالمتر،بهترومحکمتری برخوردارباشد،انسانهایسالمتروکارآمدتریتحویلاجتماعمیدهد.معمولانقطه یشروع خانوادهازدواجاست. ازدواجامریجهانیاستکهدرتمامجوامعودرطولتاریخوجودداشتهوبه مجموعه ایازنیازهایانسانیراپاسخمیدهد(فهیمی، 1380).

اگرشخصیتراترکیبیازرفتار،افکار،هیجاناتوانگیزشهایفردبدانیم، عواملسازندهشخصیتممکناستدرافرادمختلف،متفاوتباشد. ازسویدیگر، امکاندارداینعواملبهشیوه هایمختلفیترکیبشدهباشدبهگونهایکه الگوهایشخصیتیگوناگونیرابهوجودآورد. بسیاریازپژوهشگرانمعتقدند وجودتفاوتهایفردیوویژگیهایشخصیتیمتفاوت،واکنشافرادرانسبتبه موقعیتهاوفشارزاهامتمایزمیکند؛یکیازاینویژگیهایشخصیتی،سرسختی روانشناختیاست.

یکیازمحورهایارزیابیسلامتجوامعمختلف،بهداشتروانآنجامعهاست. بیشکسلامت روان،نقشمهمیدرتضمینپویاییوکارآمدیهرجامعهایفامیکندبنابراینسلامترواناز اهمیت ویژهایدریادگیریوافزایشآگاهیعلمیبرخورداراست. بنظرمیرسدتعاملبینانواعیازعواملاسترسزا ومهمترازآن،نحوهیادراکآنهاازاینپدیده،منجربهتنشیااضطرابمیشود،موضوعیکهدرآن،نوعوتعدادمنابعحمایتاجتماعیموجودوتاثیراتفرهنگی،نقشمهمیایفامیکند.

 بیان مساله

 خانوادهاولینوبنیادیتریننهادیاستکهدرشکلگیریشخصیتانسان نقشاساسیدارد.انسانزندگیخودراازخانوادهشروعمیکندوخمیرمایة شخصیتاودرآنجاسرشتهشده،ارزشهاو معیارهایفکریاوپایهگذاریمیشود. اینتأثیراتاولیهدر رفتارها،ارتباطاتفردبا دیگرانوسازگاریبامحیطاطراف درآیندهورویهمرفتهدرکلّزندگیشنقشتعیینکنندهدارد.شخصیت کودکهمیشهبهرنگمحیطعاطفیخانوادهدرمیآید.هیجان ممکن است تسهیل کننده یا مختل کننده تفکر موثر و واکنش های ما باشد که هر کدام از این موارد، به شرایطی که در آن قرار می گیریم بستگی دارند بر همین اساس امروزه هوش هیجانی به عنوان یک عامل موثر بر رفتار آدمی مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. مطالعات متعدد در کشورهای مختلف نشان دهنده آن است که هوش هیجانی تصویر و شمایی جامع از توانایی شخص برای دستیابی به موفقیت می دهد. صاحب نظران و پژوهشگران که به بررسی علمی هوش هیجانی می پردازند معتقدند که هوش هیجانی می تواند کاربردها و تاثیرات فراوانی بر فعالیت های گوناکون آدمی چون رهبری و هدابت دیگران و رشد حرفه ای، سلامت روانی و زندگی خانوادگی و زناشوئی داشته باشد(سیاروچی و همکاران، 1383).

منظورازهوشهیجانیتواناییدریافتسریع،ارزیابیوابرازهیجانات،فهمیدنوادارهکردنآنوبهکاربردناطلاعاتهیجانیبرایهدایتافکارواعمالاست. گلمن(۱۹۹۸)ادعاکردکههوشهیجانیبررویتجاربزندگی و محیطکاریتأثیردارد. افرادیکههوشهیجانی رشدیافته ایداشتهباشندقادرخواهند بودکهبهترارتباطبرقرارکنندودرکارها همراهانخوبیخواهندبود. ازطرفیبهنظرمی رسدکهتواناییهماهنگکردنخودبا هیجاناتسایراعضای خانوادهوتأثیربررویآنهایکمهارتجالبتوجهمی باشد.

یکی از ویژگی های شخصیتی که در رابطه با سلامت هر فرد و میزان رضایت از زندگی وی کمتر مورد توجه قرارگرفته، سرسختی روانشناختی است. کوباسا[1](1970) این مفهوم را به عنوان یک عامل تعدیل کننده در برابر رویدادهای فشار زای زندگی، به ویژه ابتلاء به انواع بیماری های جسمی مطرح کرده است. سرسختی روان شناختی دارای سه مولفه اساسی شامل کنترل ( قابلیت کنترل کردن موقعیت های متنوع زندگی)، تعهد (تمایل به در گیر شدن، برخلاف دور شدن از انجام کاری) و چالش (قابلیت درک اینکه تغییرات در زندگی چیزی طبیعی است) می باشد (هورسبرگ، شرمر، وسلکا و ورنان[2]، 2008).

پژوهش

[1]- Kobasa

[2]- Horsburgh, Schermer, Vwselka, & Vernon






فایل فلش فارسی marshasl me-715  چاپ

تاریخ : شنبه 13 خرداد 1396 در ساعت 22:04
( تعداد کل: 119 )
   1       2       3       4       5       ...       24    >>